«Главное, что сейчас унижает и обессмысливает будущее, — понимание того, что содержание, люди и труд не имеют в нашей нынешней жизни никакого значения…»

(Одна из записей в фейсбуке Ольги Рогинской, экс-руководительницы бакалавриата культурологии НИУ ВШЭ, отстраненной от должности в ходе расформирования гуманитарного мега-факультета НИУ ВШЭ в 2020 году).

 

Предисловие профкома

Эту рубрику мы создали из чисто исследовательского интереса, столь свойственного многим сотрудникам НИУ ВШЭ. После увольнений 2020 года, осуществленных администрацией вуза, с одной стороны, и после того, как увольнений по собственному желанию в том же 2020 году и в последующие годы оказалось совсем не столько, сколько можно было бы ожидать, нам захотелось узнать самим и рассказать читателю о том, как складываются судьбы людей, по тем или иным причинам покидающих Вышку. Сразу предупреждаем: это чтение далеко не на 5 минут, так как интервьюеры не стремились ограничить своих собеседников в изложении своих мыслей и взглядов.

В этой рубрике вы найдете серию интервью преподавателей и исследователей, работавших в Вышке. Начнется же она с тех коллег, которые не были в строгом юридическом смысле уволены: Александра Мишуры и Яна Левченко – они совершенно самостоятельно приняли решение не связывать свою дальнейшую судьбу с Вышкой (чтобы устранить возможные двусмысленности, уточним, что оба они приняли это решение задолго до февраля 2022 г.). Оба наших респондента многократно избирались «лучшими преподавателями» по версии студентов НИУ ВШЭ. У них прекрасные – и престижные! – публикации. То есть мы начали серию интервью «Вышка, которую мы потеряли» с эдаких «отличников Вышки». Читая их интервью, вы, возможно, обнаружите в них идеи, созвучные вашим собственным. А может быть, и противоположные вашим – такие, что у вас немедленно возникнет желание возразить. К сожалению, мы в Вышке вообще имеем немного поводов для свободного обмена мнениями о чрезвычайно важных вещах: об организации учебного процесса, о системе поощрений и наказаний для преподавателей, о «правильных», продуктивных для обеих сторон отношениях преподавателей и студентов и т.д. Как правило, после принятия администрацией очередных решений нас просто ставят перед фактом – говорить оказывается не о чем, остаются только вздохи и междометия, иногда – бесплодные проклятия. Поэтому мы открываем комментарии у этих интервью.

Хочется обратить особое внимание наших читателей на то, как спокойно и с каким достоинством наши респонденты говорят о своих так называемых «профессиональных неудачах». Кажется, анализ неудач и трудностей жизни ППС и сотрудников исследовательских подразделений Вышки из уст лучших ученых и преподавателей этого университета для многих из нас, привыкших к пресловутому «биографическому решению системных проблем», может иметь терапевтический смысл. Но это – скорее, для «внутреннего» читателя, то есть для того, кто сам работает в Вышке и вынужден следовать ее правилам.

Однако и читателю «внешнему», к числу сотрудников Вышки не принадлежащему, мы тоже рекомендуем познакомиться с этими размышлениями. Это стоит сделать, во-первых, потому, что специфические проблемы, рождающиеся в стенах Вышки, имеют свойство, подобно инфекции, распространяться со временем и на другие вузы и там приобретать гораздо более радикальный характер, чем в «нулевом пациенте». А во-вторых, эти очень подробные и очень искренние рассказы наших респондентов о себе самих, как кажется, позволят образу «типичного человека из Вышки» приобрести в вашем сознании гораздо более конкретные черты. Например, на месте конъюнктурщика и карьериста может появиться ученый с глубокими исследовательскими интересами, преподаватель, питающий огромное уважение и любовь к своим студентам и к своей работе, и – что немаловажно – честный человек, способный признаться себе и другим в таких вещах, в которых признаться отважится не каждый. И не просто признаться, а, осознав нечто, коренным образом изменить свою жизнь, покинув прежнюю работу.

Наконец – и это на самом деле наша первая по значимости цель – эти интервью, возможно, убедят кого-то из проработавших в Вышке много лет, что за пределами Вышки (как и за МКАДом) «есть жизнь»; а если это так, то, значит, в ситуации гиперэксплуатации, ощущаемой в Вышке, найти работу во внешнем по отношению к университету мире вполне реально и по силам тому человеку, который закален многолетними трудами на благо образования и науки.

Первое интервью, взятое Юлией Ивановой у Александра Мишуры, мы решили разделить на 2 части.

Интервью с Александром Мишурой (часть 1-ая)

От интервьюера. Эта беседа – с Александром Мишурой. Он, в известном смысле, «дитя Вышки»: в ней прошел все ступени, от первого курса бакалавриата до окончания аспирантуры, очень успешно защитил диссертацию, преподавал, вел и продолжает вести исследования. Состоял в кадровом резерве как молодой перспективный преподаватель (2017–2018), дважды получал «большие надбавки» за публикации в престижных изданиях и избирался лучшим преподавателем на протяжении всех пяти лет преподавания (2017–2021). Казалось бы, идеальный сотрудник, во всем соответствующий требованиям Вышки. По собственному желанию Александр перестал преподавать в 2021 году. В настоящее время он сохраняет связь с университетом, присутствуя лишь на части ставки научного сотрудника в Международной лаборатории логики, лингвистики и формальной философии под руководством Елены Григорьевны Драгалиной-Черной.

Ю.И. Дорогой Александр, у меня к вам первый и совершенно формальный вопрос: сколько времени в общей сложности вы пробыли в Вышке? Вы же в ней учились, да?

 

А.М. В Вышке я с 2007-го года. То есть я поступил в бакалавриат в 2007-ом году, потом учился в магистратуре, в аспирантуре. Получается, на текущий момент уже 15 лет практически – скоро будет 15 лет.

 

Ю.И. И сейчас остаетесь на какую-то часть ставки?

 

А.М. Да, я до сих пор научный сотрудник в Международной лаборатории логики, лингвистики и формальной философии под руководством Елены Григорьевны Драгалиной-Черной.

 

Ю.И. И на протяжении 15-ти лет, кроме Вышки, вы нигде не были или всё-таки еще работали или учились одновременно где-то еще?

 

А.М. Нет, получается, что я практически нигде не был. Понятно, что до Вышки я в школе учился и где-то подрабатывал, пока учился в университете. Но какая-то более-менее взрослая жизнь вся у меня началась в Вышке: в этом университете я получил образование, стал работать, женился, и у меня родились дети.

 

Ю.И. Женились в университете – в смысле, вы женились на девушке, которая тоже училась в Вышке?

 

А.М. Да. С женой мы познакомились, когда участвовали в вышкинском проекте «Посланники науки» – ходили по школам и читали лекции. Моя жена училась годом младше меня на том же факультете философии, что и я, но до этого проекта мы с ней не знали друг друга.

 

Ю.И. Романтическая история. Но дети-то ваши, наверное, уже не пойдут в Вышку?

 

А.М. Будет видно. Если они захотят поступать в Вышку, то флаг, как говорится, им в руки. Но это такой спорт высоких достижений, и я не знаю – по нынешним-то временам, – насколько  сверхусилия, которые люди тратят на поступление в Вышку окупаются. Посмотрим.

 

Ю.И. Вы пришли в Вышку в 2007-м году. Это была совсем другая эпоха. Интересно, что совсем недавно я брала интервью у Яна Левченко, человека совсем другого поколения, чем Вы, – и выяснилось, что он тоже пришел в Вышку 2007 году. Мало того: и сама я перешла в Вышку на постоянную работу тоже в 2007-м году. С 2006-го года я работала в ней по каким-то временным контрактам, а годом «оседания» в Вышке был все-таки 2007-й. Возможно, это некая рубежная дата, с которой связаны какие-то исторические процессы. Помните ли вы, почему пришли в Вышку? Или это уже очень давно было?

 

А.М. Помню, очень хорошо помню. С одной стороны, это история как бы комического характера, а с другой стороны, в ней есть и то, что можно было ответить какому-нибудь маркетологу в ходе опроса. История комического характера – такая: я поговорил со своими одноклассницами, которые собирались ехать в питерскую Вышку, а мне хотелось учиться где-нибудь в Питере. И поскольку я тогда, кажется, уже неплохо сдал ЕГЭ, то и подумал: а почему бы не поехать в Петербург, в питерскую Вышку?  Потом ко мне в мою родную Тулу приехала сестра, которая училась в МГУ, и сказала: «Зачем тебе ехать в питерскую Вышку, если есть московская?». И вот это уже история для маркетолога: так сказать, «по рекомендации знакомых» я узнал, что это очень серьёзный вуз, что там очень серьёзно учат и что люди там «вкалывают» гораздо больше, чем в МГУ; что учиться в Вышке труднее, работать приходится интенсивнее, и обучение, может быть, отчасти даже эффективнее, чем в МГУ. Я решил, что Вышка, видимо, серьезная контора, и прежде всего я, наверно, своей сестре поверил, поскольку она заканчивала уже четвёртый или пятый курс, достаточно давно училась в Москве, и, наверно, представляла, какие там вузы, какие там формы обучения и так далее.

 

Ю.И. И сестра тоже училась на философском?

 

А.М. Нет, она училась с начала на историческом, потом на филологическом факультете – на ромгерме МГУ.

 

Ю.И. То есть она училась на ромгерме МГУ и считала, что Вышка лучше – что лучше туда поступать, чем на философский в МГУ?

 

А.М. А я не поступал на философский. Если быть точным, сестра сказала что, в Вышке очень напряженно учатся – «жестко ботают», она не говорила, что Вышка лучше. Что вот те, которые в Вышке, – они «ну прям тяжело пашут». А поступал я не на философский, а на Факультет прикладной политологии. Там я закончил бакалавриат. Почему я его выбрал, не знаю. Честно говоря, у меня не было нормальной профориентации в школе, я не понимал, что мне надо, я просто думал, что политика — это интересно.

 

Ю.И. А в магистратуре вы учились уже на философском?

 

А.М. Да.

 

Ю.И. И почему же вы ушли из политологии? Это было сознательно или вынужденно?

 

А.М. Очень сознательно. Если в бакалавриат я поступал по каким-то бессознательным причинам – то есть я не жалею, что закончил политологию, но мне самому непонятно, почему я туда пошел, – то, когда я шел в магистратуру, у меня была уже очень понятная цель. Я себе ее сформулировал еще до поступления: понял, что хочу работать в университете, преподавать философию, заниматься философией в университете. Когда я шел в магистратуру, у меня не было никаких сомнений насчет того, зачем я туда иду, и более того: мне кажется, что в принципе это была такая разумная позиция. Если ты хочешь учиться на философском факультете в магистратуре, то дальше следует думать об академической карьере в качестве специалиста по философии. Потому что, с моей точки зрения, для того, чтобы просто интересоваться философией, совершенно не обязательно учиться в магистратуре – можно получать любое другое образование и читать философские книжки. Функция философского образования на уровне магистратуры и аспирантуры – по крайне мере, как я ее сейчас вижу. Мне кажется, что это не про общее образование и кругозор, а уже про профессию.

 

Ю.И. Кто же вас до такой жизни довел? У вас были какие-то хорошие преподаватели философии на вашей политологии – или вы сами что-то читали, слушали какие-то лекции? Может быть, популярные, для всего города? Как такая смена интересов произошла? Вернее, переформатирование: ведь вы сказали, что у вас не было каких-то устойчивых интересов, когда вы шли на политологию?

 

А.М. Да, абсолютно не было. Не то чтобы я пришёл в университет совсем безмозглый – я смышлёный парень был, – но вообще-то я не понимал ни что такое университет, ни что такое образование, ни какие вообще есть специальности. Как я начал интересоваться философией? С одной стороны, у меня, конечно, были очень хорошие преподаватели. Прежде всего это мой научный руководитель Леонид Владимирович Поляков, которого я бесконечно уважаю. Замечательный, умнейший человек, настоящий философ. А с другой стороны, меня очень привлекали тексты Фридриха Ницше. Я с первого курса бакалавриата очень активно читал Ницше. Я зачитал его до дыр, выучил немецкий, действительно глубоко во все это закопался. Мне было ужасно интересно. Удивительно было, что сначала я открывал Ницше – и вообще ничего не понимал. Ну то есть совсем. Помню, я читал «Рождение трагедии из духа музыки» и не находил никакой логики в повествовании, хотя это одно из относительно хорошо структурированных произведений Ницше, с достаточно ясной повесткой и, как мне кажется сейчас,понятное.

 

Ю.И. Но его довольно трудно понять, если до этого не прочитать Шопенгауэра. Я даже не очень понимаю, зачем нам на первом курсе задавали «Рождение трагедии». Сейчас, когда я его своим студентам объясняю, я не понимаю, как, минуя Волю и Музыку в том понимании, в каком их можно найти у Шопенгауэра, можно читать «Рождение трагедии» – ведь студент первого курса эти категории непосредственно из Ницше понять не сможет.

 

А.М. Я согласен, что тут, конечно, историко-философский контекст необходим. Но, вместе с тем, есть какой-то посыл, может быть, какой-то опыт, который стоит за этой и за другими книжками Ницше, – такой, который не произведён от Шопенгауэра или Вагнера и имеет какую-то собственную значимость. Я думаю, Ницше умел хорошо транслировать этот опыт через свои тексты, поэтому даже человек, который не понимает историко-философского контекста «Рождения трагедии», способен уловить дух и настроение, которые стоят за этим текстом, и заинтересоваться именно этим опытом. К тому же и переводчики у Ницше часто бывали талантливые.

 

Ю.И. Знаете, это мне напоминает спор между гуманистами начала XV века о том, говорил ли Цицерон на том же языке, на котором говорил плебс. Некоторые гуманисты считали, что Цицерон говорил на таком языке, который плебсу вовсе понятен не был. Но ведь гуманисты хорошо знали, что плебс Цицерона внимательно слушал и приходил в восторг от его речей. Почему же его все слушали? Имеется в виду, что все слушали Цицерона, поддаваясь очарованию выразительности его совершенно непонятного никому или, в лучшем случае, лишь частично понятного языка: буквально рот все разевали и слушали, развесив уши, как песню. Поэтому-де Цицерон и выигрывал судебные процессы. То есть его речь была так убедительна сугубо эстетически, что все принимали его сторону несмотря на то, что содержание его речи оставалось непонятным. Я помню, что в тринадцать лет я начала читать Шеллинга – у меня такой же эффект был от этого чтения.

 

А.М. Когда я столкнулся с Ницше, у меня не было опыта чтения философских текстов вообще. Многие студенты, которые поступают сейчас в университет, гораздо лучше подготовлены, чем я, с точки зрения философской начитанности, бэкграунда и так далее. «Так говорил Заратустра» я еще в школе пробовал читать, но тогда не понял, что это за жанр такой. Я подумал, что это какая-то странная сказка, у которой нет осмысленного сюжета. Но, как бы ни было мне трудно понять Ницше, я все равно улавливал настроение, дух, который за стоит за его текстами. Я Ницше не столько понимал, сколько чувствовал: пафос ницшевский, его страсть, вот этим он меня, наверное, и привлек. Я стал так много его читать, и со временем, как мне кажется, стал его понимать и общаться с его текстами – мне в принципе стала понятно направление его рассуждений и основание его мысли.

 

Ю.И. Вот это интересно: когда вы учились в магистратуре на философском, мы в преподавательской среде уже о вас как-то знали, о вас говорили как о выдающемся студенте. Вы, наверно, знаете, что преподаватели студентов, может быть, гораздо больше обсуждают, чем студенты преподавателей.

 

А.М. Нет, не знаю. Никогда этого не делал. Вообще никогда.

 

Ю.И. Это странно. А мне всегда приходилось. Ведь, когда учишь студента, его приходится как-то направлять: например, отправлять к кому-то (или куда-то) учиться дальше. Я многих людей отправляла за границу, и для этого с ними приходилось как-то работать, чтобы они что-то написали, опубликовали и так далее. Я как раз рада, что многие мои ученики действительно сейчас в таких местах находятся, где им хорошо. Они не в России – возможно, еще совсем недавно об этом можно было даже пожалеть, потому что из-за этого я с ними очень редко общаюсь. Но, конечно, сидеть где-нибудь во Флоренции и в выходные гулять по медичейским виллам приятнее, чем сейчас быть в Москве. Даже в Европейском университете где-нибудь в Венгрии тоже неплохо было. Сейчас Европейский уже в Австрии, и там, может быть, похуже, чем в Венгрии – дороже, в частности, – но все равно не так уж плохо.

Да, мы действительно о вас говорили, и у нас вы с таким студентом, который Ницше читал в первую очередь, не ассоциировались. Вы нам казались, наоборот, очень академическим – как раз таким человеком, у которого все по плану: вот человек учит языки в каких-то диких количествах, чтобы быстро их выучить, а выучить их нужно для того, чтобы прочитать как можно больше Шеллинга, Гегеля и так далее. Нам казалось, что у вас ориентация все больше классическая. Это вообще совпадает с действительностью хотя бы отчасти или нет?

 

А.М. Немецкий я начал учить, чтобы прочитать Ницше, у меня был конкретный автор, которого я хотел читать. А древние языки я начал учить, чтобы Писание читать и Платона. Забавно, что сейчас я Платона совсем не читаю, а вот Писание продолжаю читать. Именно любовь, интерес к этим авторам побуждал меня учить языки. А что касается планирования времени – сначала никакого планирования у меня не было и режима дня тоже: четкая регламентация рабочего дня в соответствии с заранее простроенными планами у меня начала формироваться после рождения первого ребенка. Вот тогда я начал очень много планировать, создал целую систему, в соответствии с которой я свою деятельность упорядочиваю.

 

Ю.И. А когда дети родились?

 

А.М. В 2017-м и в 2019-м.

 

Ю.И. И сколько же вам было лет в 2017-м?

 

А.М. Двадцать семь. Я в 90-м году родился.

 

Ю.И. Двадцать семь и двадцать девять? Вы очень молодо выглядите, но выходит, что не так уж рано они у вас родились, хотя по нынешним временам, может, это все равно раньше, чем у многих. Даже удивительно, насколько вы многосторонний человек. Для нас, преподавателей, вы были таким студентом, который читает то одну огромную книжку по-немецки, то другую, – очень сосредоточенным на своем образовании, на освоении большого количества языков и огромных объемов материала. Вот это ваше планирование обучения – из чего вы исходили, когда его выстраивали?

 

А.М. Когда я учился, я думал (может быть, даже ошибочно), что главное – это навыки, навыки все решают, нужно сначала уметь что-то делать, а потом у тебя уже появится более глубокое и более совершенное понимание предмета. Поэтому мне было важно выучить языки, на которых писали интересующие меня философы, прочитать тексты которые «надо» прочитать. Сейчас я думаю, что навыки и начитанность скорее вторичны, менее значимы. Действительно важен опыт понимания этих текстов и столкновения их со своим жизненным миром. Тогда я считал, что если освоить языки оригиналов, то и понимание текстов будет намного лучше. А сейчас я уже думаю, что можно и не знать языков оригинала и понимать содержание текстов более глубоко, чем понимают многие из тех, кто знает эти языки. Тогда никакого плана у меня не было, скорее, мною двигала большая живая любовь к предмету, мне просто очень хотелось все это узнать, и поэтому я тратил на изучение языков и чтение текстов кучу времени.

 

Ю.И. То есть у вас был просто эрос, а всем казалось, что вы – эдакий супермен с невероятной силой воли и с видением жизни в стиле «Дьявол носит “Прада”»?

 

А.М. Видимо, да.

 

Ю.И. И не было такого, что вот сегодня, к примеру, я два часа читаю Гегеля, потом два часа Шеллинга, завтра конспектирую два часа, а потом греческим занимаюсь?

 

А.М. Нет. Было так: я чувствую, что до сих пор плохо читаю по-гречески, поэтому я сегодня учу десять часов греческий – и все.

 

Ю.И. Можете ли вы назвать какие-то свои ориентиры: каких философов вы читали, какие темы вы считаете себе как исследователю теперь ближе и как это все формировалось на протяжении вашего обучения в Вышке?

 

А.М. Это очень сложный вопрос. Я вообще не уверен, что Вышка хорошо способствует такого рода развитию. Студент Вышки часто оказывается завален десятками сиюминутных обязательств, которые мешают его долгосрочному развитию, а учеба в университете самое время для такого развития.

 

Ю.И. Я понимаю, что вы хотите сказать. Но я и не спрашиваю о том, чему помогает или мешает Вышка как институция. Вышка же разная – мы с вами тоже были частью Вышки, и мы же не можем сказать, что вы не способствуете моему развитию, а я не способствую вашему. При этом я ушла из Вышки, потому что Вышка не просто не способствует развитию – она меня просто похоронила как ученого в какой-то момент. Но люди, работающие в Вышке, не перестают, несмотря на все препятствия, быть исследователями. Человек – животное общественное, мы развиваемся в каком-то контексте, состоящем из других людей, которые занимаются наукой.

 

А.М. По поводу ориентиров. Когда я попал во всю эту академическую историю, я сначала хотел продолжать заниматься Ницше, но потом понял, что работа с Ницше в духе историка философии мне не очень интересна. На какое-то время я погрузился в философию Витгенштейна. Думаю, вот эти опыты понимания конкретных философов и их взгляда на мир были самым ценным, что было в моей философской практике. По ходу обучения мне очень повезло ходить на курс Виталия Анатольевича Куренного по институциональной истории философии. Когда я слушал этот курс, он оказывал на меня немного гнетущее воздействие, может быть даже разочаровывающее. Но сейчас я глубоко ему признателен , поскольку именно Виталий Анатольевич дал мне какие-то понятия, способы мыслить, которые позволили в последующем понимать университетскую жизнь и бытование философии в университете, границы разумных ожиданий от занятия университетской философией. Потом в определённый момент я решил, что мне не хватает какой-то, знаете, выучки, технического мастерства, то есть, что я не умею достаточно хорошо писать, не соответствую каким-то академическим стандартам, которые требуются для того, чтобы писать действительно хорошие тексты. И как раз тогда я решил заниматься аналитической философией, я подумал, что для меня это будет какое-то время в жизни – может быть, пять лет, может, меньше – когда я эту выучку получу, а затем уже буду пользоваться ей как захочу. Не то что мне было очень симпатично это направление философии, но я считал, что это школа мысли, дисциплина мысли, которая мне необходима. В ней тебя хорошо учат ясно излагать свои мысли, учат технике аргументации, может быть, ремеслу академического философа. И вот как раз эта ремесленная часть – она для меня на какое-то время стала ориентиром.Я подумал, что вот аналитики так здорово умеют писать, излагать, и я тоже хочу научиться так писать. Если в момент моего прихода на факультет философии, когда никакого представления об академической философии у меня не было, ориентиром философской практики для меня были скорее философы прошлого, то, когда я уже учился в магистратуре, ближе к аспирантуре, я вполне понимал, что наивно пытаться написать что-то вроде текстов Ницше или Витгенштейна. Поэтому я  захотел быть хорошим профессионалом, хорошим специалистом. И на протяжении нескольких лет для меня аналитическая традиция была ориентиром в моей профессиональной подготовке. Потом уже, ближе к тому времени, когда я заканчивал преподавание, я понял для себя, что мне эта традиция в общем-то перестала быть интересной, что я не верю, что в рамках нее возможны те высказывания, которые представляются мне философски значимыми, действительно ценными. Мне кажется, что я в принципе хорошо понимаю, как  устроены правила игры в текстах аналитической традиции, я могу их соблюдать, но не вижу смысла в тех результатах, которые дает их соблюдение. Я не вижу ценности в том, чтобы уметь делать новые ходы в этой игре: ведь главная функция этих ходов – воспроизводить самих себя. Задача написания текстов здесь состоит только в том, чтобы писать эти тексты, – чтобы эта традиция и соответствующие институты, кафедры и журналы, продолжали существовать. А я ведь пришел к занятиям философией для того, чтобы лучше понимать мир, лучше понимать, что происходит вокруг, а не для того, чтобы поддерживать функционирование институтов академической философии. Поэтому ближе к концу моего преподавания мне стали интересны другие области – те, что связаны с культурологией, с философией культуры, с описанием современного общества, с описанием того, как устроен современный мир. Области, в которых значимы не столько риторические ходы, сколько умение осмыслить происходящее здесь и сейчас.

 

Ю.И. Спасибо, на самом деле вы меня очень порадовали сейчас, вы даже не знаете как. Почему-то обидно, когда очередной талантливый студент или молодой ученый, который изначально не был увлечен аналитической философией, вдруг уходит в нее. Это воспринимается почти как отпадение от истинной религии. Я помню, что даже расстроилась, когда преподававшие вам коллеги рассказали мне, что у вас наметился переход к аналитической философии. У тех людей, которые воспитаны в континентальной традиции, с англосаксонской аналитической философией не очень хорошие отношения. Так что лично мне действительно приятно, что у вас это прошло.

 

А.М. Я не могу сказать, что плохо отношусь к аналитической философии. Я отношусь к аналитической философии примерно как к шахматам, только риторическим или, лучше сказать, софистическим. Шахматы кому-то интересны, кому-то нет, но выдающееся умение играть в шахматы не делает тебя более разумным человеком, чему мы имеем не мало примеров.   Также я убежден, что можно быть хорошим аналитическим философом и полным кретином одновременно.

Всегда есть опасность, что инструмент сожрет свой предмет. Ведь этот инструмент  определяет границы высказывания. То, что ты можешь обосновать в тексте в рамках аналитической традиции, – это, в некотором роде, синтаксическое упражнение. Зачастую то, что высказывается профессиональным философом-аналитиком, трудно оспорить, т.к. это очень «стерилизованные» высказывания, специально уточненные таким образом, чтобы их критика была крайне затруднена, а понимание тривиально, из них, можно сказать, изъят потенциал критического осмысления. Если человек понял его текст, то ему там почти не с чем спорить. Если он спорит, скорее всего, он что-то не совсем понял, спорить по этим правилам – его профессия (тогда он, конечно, найдет, до чего докопаться). А мне и сейчас, и прежде были более интересны тексты, скорее, спорные, с которыми очень легко не согласиться, которые не стремятся быть приятными. Действуя в логике аналитической традиции, я не могу высказать что-то действительно проблемное, такое, что я не могу представить как стерильный трюизм, но что кажется важным.А мне кажется, что как раз значимое философское высказывание несомненно должно быть исключительно спорным и даже первоначально непонятным, то есть оно должно требовать каких-то существенных усилий – даже не для того, чтобы его доказать, а для того, чтобы сначала его вообще понять, понять как оно в принципе могло бы претендовать на истинность

 

Ю.И. Нашел ли этот ваш подход какую-то реализацию в вашем преподавании? В тех методах, которые вы выбирали? Или, когда вы преподавали, вам было некогда об этом думать?

 

А.М. Скорее второе: преподавание – это, все-таки, такой чудовищный конвейер. Я до сих пор так радуюсь, что этого постоянного потока пар больше нет в моей жизни! Я очень хорошо отношусь к студентам, и я, наверно, даже рад был бы опять преподавать, может быть, я даже буду это делать. Но  я точно не хочу преподавать столько.

 

Ю.И. Сколько же разных курсов вам приходилось одновременно вести?

 

А.М. Три, четыре, даже пять бывало. Наверно, если со школой или с преподаванием на Факультете довузовской подготовки брать, то и шесть.

 

Ю.И. То есть вы преподавали и в школе тоже?

 

А.М. Когда-то – да, и в школах, и на факультете довузовской подготовки. И для меня это всегда было очень трудно. Я непрерывно готовился к занятиям – у меня было ощущение, что я буду полным идиотом, если приду неподготовленным. А подготовка всегда устроена в режиме эдакого пожирателя времени. Ты можешь готовиться к лекции неограниченное количество времени, можешь всю жизнь готовиться к одной только лекции – это в принципе безгранично.

 

Ю.И. Я это довольно хорошо знаю, потому что у меня, в отличие от вас, лекции были даже не по одному предмету, а вообще про все на свете. То есть, если я веду какой-то курс, мне всегда приходится погружаться одновременно в несколько областей: от музыковедения до теории литературы, от истории философии до истории кино, от истории естественных наук до истории театра и так далее, и при такой организации курсов действительно одну лекцию можно готовить месяца два или три – и все равно ты не будешь себя чувствовать вполне уверенно. Опять-таки, тебе же могут задать вопрос – вдруг ты не сможешь ответить? Хотя, конечно, все меньше таких студентов, которые были бы способны задать вопрос, ответ на который лежал бы за пределами моей эрудиции… И это тоже очень жаль. Сколько пар в неделю у вас было – можете назвать минимальное и максимальное количества?

                                                                                                                         

А.М. Минимум — ноль. Бывало так, что у меня по полгода вообще не было пар.

 

Ю.И. Счастливый вы человек.

 

А.М. Да, а максимум, наверно, больше десятка. Даже до пятнадцати пар в неделю доходило.

 

Ю.И. А вот у меня доходило до двадцати двух. И длилось это по три с половиной месяца подряд – целыми семестрами.

 

А.М. Да, но ведь когда у тебя нет пар, это не значит, что у тебя действительно нет занятий. Это значит, что ты к ним готовишься. Я не могу сказать, что в те месяцы, когда у меня не было пар в Вышке, у меня совсем не было преподавания. Я всегда, каждый день готовился к тем занятиям, которых в тот момент не было, но которые должны были состояться через два, а то и через три месяца. Читал, собирал материалы, конспектировал и так далее. Тем более, что я часто, всё-таки, старался придумывать что-то свое, какие-то более или менее оригинальные курсы или подходы, что-то такое, где требуется творчество, где нельзя просто механически начитать какой-то уже имеющийся материал или известный нарратив, доказать уже известную теорему и так далее.

 

Ю.И. Есть ли у вас какие-то любимые темы, занятия, которыми вы сами остались довольны, когда их провели? Или, может быть, вам студенты потом говорили, что им понравилось? Это же разные вещи: то, что понравилось студентам и вам понравилось самому.

 

А.М. Второе – это точно. Но надо сказать, что себе я здесь гораздо больше доверяю. Если понравилось мне – это лучше, чем если понравилось студентам. Я уверен, что я более квалифицирован, чтобы оценить качество того, что я сделал. Мне интересно развивать преподавание в поиске новых форматов и даже новых способов обучения. Мне было интересно не тогда, когда я вычитал что-то новое, а тогда, когда я придумал, как можно занять студентов каким-то полезным и интересным образом. Я ненавидел лекции и до сих пор их ненавижу. Когда другие читают – это пожалуйста. Сам я люблю слушать разных лекторов. Я как вспомню, так вздрогну. Лекции – это совсем, совсем не симпатичный для меня жанр.

 

Ю.И. А много ли вы читали лекций?

 

А.М. Нет – мне повезло. У меня было мало лекционных курсов. Я старался избегать лекций. Может быть, он даже с моим характером не очень бьется; или с темпераментом. В общем, это не мое.

 

Ю.И. Можете ли вы привести примеры придуманных вами заданий, которые вы сами оценили как полезные и интересные? Может быть, кто-нибудь ими воспользуется.

 

А.М. Я думаю, мои коллеги знают, что я делал, да и, наверное, студенты им говорили. У меня был большой курс про методы философского исследования, который очень мне нравится. Он весь был построен как раз на заданиях для студентов. То есть я им объяснял какую-нибудь такую достаточно упрощенную модель философского мышления, абстрагированную из текстов, и просил на каком-то материале попробовать эту модель воспроизвести. Допустим, я им объяснял, как устроен трансцендентальный аргумент из двух посылок и заключения и предлагал им придумать свой трансцендентальный аргумент на любую другую интересующую их тему – про что угодно. Или объяснял им, как устроен эленхос, и просил их написать свой эленхос на любую интересующую их тему. Ребята всегда придумывали много забавного, и это действительно было полезно для овладения какими-то приемами мышления. Мы всегда старались разобраться,  насколько их эленхос действительно эленхос, а насколько просто прикольный текст. Дома у меня лежала гигантская кипа плакатов, которые мне рисовали студенты. Одной команде нужно было нарисовать теорию общественного договора Гоббса, а другой – теорию общественного договора Локка маркерами на ватмане. Создать такую схему, которая максимально точно передавала бы ключевые особенности этих теорий. Выйти, рассказать. У меня горы этих плакатов, и там много крутых концептуальных решений. Там были какие-то такие классические штуки, когда мы с ними читали про идею человека Шелера, и я их просил описать их политико-экономическую, образовательную и правовую систему, которая идеально подходила бы для этого образа человека. Они сидели на паре и придумывали, что бы такое хорошо подошло какому-нибудь условному ницшеанцу. Они сидели и размышляли, и мне всегда было очень интересно послушать, что они придумывают, и оценить, насколько это отвечает философскому материалу, на котором они это строили. В этих заданиях у меня, конечно, большой учитель был, который гораздо лучше, чем я, умеет все это делать. Это Виктор Викторович Горбатов [Виктор Горбатов – один из первых сотрудников и создателей философского факультета, работал в Вышке с 2008 года и ежегодно избирался лучшим преподавателем по версии студентов, был уволен по политическим мотивам летом 2020 года – прим. Ю.И.]. Именно от него я узнал, что в принципе можно так делать. У меня были похожие вещи в бакалавриате, но их было совсем мало. А вот как это делать с умом, я, конечно, увидел именно на занятиях Виктора Викторовича. Он к тому же и лектор блестящий.  

 

Ю.И. То есть вот таких классических семинаров, когда берется текст, возможно, к нему даются какие-то вопросы или студенты сами формулируют вопросы, — то есть семинаров, на которых просто идет работа с текстом, вы не проводили?

 

А.М. Нет, почему же, проводил, и очень много раз.

 

Ю.И. И вы считаете такую форму допустимой – или все-таки нужно все время что-то придумывать? И как вы думаете, когда уместнее классическая форма, а когда надо проявлять креативность – рисовать картинки и так далее?

 

А.М. Я думаю, это очень сильно зависит от аудитории и от целей, и от факультета в том числе, и от курса. Очень важно, кто перед тобой сидит. Я практиковал формат медленного чтения, когда мы буквально разбирали каждое предложение за предложением, интерпретировали его, пытались понять. Были, разумеется, случаи, когда у меня просто был набор вопросов к тексту, и мы по нему проходилось. Это тоже нормальный формат, но меня эти форматы всегда не очень удовлетворяли, потому что они не очень инклюзивные. Большинство таких форматов предрасполагает к тому, что думать на семинарах будут 10-20% аудитории, а остальные оказываются за бортом. Конечно, может быть, именно эти 20% аудитории и суть те немногие, которые по своему природному складу расположены к философии. Но моя педагогическая цель всегда состояла в том, чтобы включить как можно больше людей в работу на занятиях, – чтобы даже те люди, которым трудно думать, у которых, возможно, проблемы с абстрактным мышлением или которым, возможно, даже говорить со мной некомфортно, – чтобы они, по крайней мере, в своих группах или даже просто в своей голове могли поразмышлять над тем вопросом, который я задал, потому что он им понятен, он как-то связан с их жизнью.

 

Ю.И. Видите ли вы себя научным руководителем и для какого типа студентов? Наверное, у вас были студенты и посильнее, и послабее. Есть ли такие истории, когда вы считали себя удачным научным руководителем, который действительно что-то дал человеку, или вы считаете, что человек все должен делать сам?

 

А.М. Я до сих пор научный руководитель. У меня сейчас студенты пишут курсовые. Правда студентов,  которые активно и регулярно со мной работали, было не так уж много, большинство просто берут темы, а потом пропадают до сдачи работы, а я за ними и раньше не гонялся, и тем более не буду гоняться сейчас. С моей точки зрения, это работает так: студент что-то делает, а ты с ним это обсуждаешь. Он написал тебе текст, а ты пишешь ему простыню комментариев. Это не история про то, что сначала ты грузишь студента, а уж потом он что-то делает. Если они хотят обсудить свою работу, если они хотят показать какой-то свой материал – пожалуйста, я всегда и отвечу, и прокомментирую (и мне кажется, что комментирую я неплохо). Студент проявляет интерес к предмету и инициативу, а в моем лице он встречает собеседника. Именно в таком порядке. Но я не рассматриваю работы со студентами в метафоре горшечника, когда ты берешь некоторый якобы неоформленный материал и лепишь из него ученого. Скорее, вместо со студентом у меня появляется собеседник. Я с ним делюсь своим мнением – где-то в более категоричной форме, чтобы исключить фактические ошибки, терминологические неточности, а где-то – понимая, что в таком-то случае легко доказуемого арифметически правильного мнения просто нет и у меня может быть здесь другая точка зрения, чем у студента. Но я всегда отталкиваюсь только от того, что сделал студент, а не от того, что я ему принес что-то и попросил: «Сделай, пожалуйста, то, чего я от тебя хочу».

 

Ю.И. Как это происходит в реальности? Студент приходит к вам с готовой темой, и вы ее принимаете или корректируете? Или он для вас обозначает область своих интересов довольно расплывчато, и вы его подводите к конкретному материалу, который мог бы ему подойти?

 

А.М. Я обычно спрашиваю, что вообще студенту интересно, почему ему это интересно, в чем он видит для себя осмысленность темы. Пытаюсь понять, что действительно ему или ей в этой теме интересно, и упаковать ее в какой-то академический формат. Правда опыт подсказывает, что упаковка в академический формат очень часто лишает тему ценности – это должен быть очень тонкий и деликатный процесс. То, что на самом деле интересно студенту, очень часто не может быть реализовано в рамках академических норм, поэтому важная задача научного руководителя – научить студента реализовывать свой действительный, не навязанный ему интерес, но при этом действовать в рамках академических норм.

 

Ю.И. Простите, я задам вам банальный вопрос. Это очень избитая тема, но я не могу воздержаться от того, чтобы ее затронуть. Приходится очень часто читать и слышать от разных людей, что, дескать, незачем в принципе говорить о преподавании философии, да и философские факультеты непонятно зачем нужны, найти применение себе выращенные в стенах этих факультетов философы не могут. Можете ли вы ответить на такие мнения – или вы считаете ниже своего достоинства на них отвечать?

 

А.М. Да нет. Конечно, в реальной жизни я бы просто не стал бы тратить время на то, чтобы это обсуждать. Если бы мне кто-то всё это сказал, я бы это воспринял как какой-то троллинг и провокацию. Если же говорить о том, в чем именно я вижу действительный смысл и пользу от изучения философии в университете, тем более от серьезного ее изучения – я думаю, что, когда я приходил в университет, у меня был очень маленький и очень скучный мир, не очень, на самом деле, как я сейчас понимаю, перспективный. В этом мире было очень мало того, на что стоит тратить свое время, и я, скорее всего, быстро бы в нем заскучал. А вот благодаря философии у меня появился очень большой мир, философия сделала мир для меня интересным.

 

Ю.И. Извините, но я немножко не об этом говорю. Понятно, что в приличных странах на любых экономических, менеджерских, туристических факультетах и так далее в качестве предмета философия будет присутствовать всегда. Но я говорю именно о подготовке специалиста по философии.

 

А.М. Тут, с моей точки зрения, ответ очень простой. Если мы говорим про специалистов по философии, главная задача академической философии – воспроизводить саму себя. Я уверен, что это так. И, конечно, можно тут пытаться по-всякому вилять хвостом, но это лукавство: единственная задача подготовки внутри философских факультетов состоит в том, чтобы философское сообщество, философия в университете продолжали жить. Я убежден, что академическая философия устроена именно так: весь цикл воспроизводства кадров замкнут сам на себя. В нем нет какой-то внешней ценности, отличной от поддержания жизни сообщества. Может быть, это для кого-то грустно звучит, но я так не думаю. Думаю, одна из ключевых задач человечества в XXI веке состоит в том, чтобы создавать интересную работу, а интересная работа – она для разных людей разная. И есть небольшой процент населения – может быть, это один 1 процент, а может, два – которому интересно заниматься академической философией. Пусть даже это будет тысячная доля процента – все равно академическая философия как профессия для таких людей имеет право на существование. И академия, университет – это пространство, где такие люди могут самореализовываться. У Платона в «Государстве» было каких-то жалких три слота для профессионального развития. Мне кажется мир будущего должен предлагать тысячу вариантов, где человек может реализовывать свои творческие потенции. Я думаю, что есть небольшая часть таких чудаков в мире, которым интересно заниматься академической философией. И академическая философия – это способ занять таких чудаков. Они, конечно, могут думать, что управляют миром или лучше всех его понимают или еще что-нибудь такое нелепое, но на самом деле они просто используют предоставляемую им обществом возможность заниматься любимым делом.

 

Ю.И. А если откинуть иронию, если сформулировать это так: есть вещи, которые не позволяют непосредственно произвести материальные блага, эффективно не накормят голодных прямо сейчас, не дадут какой-то практической пользы в ее грубом, достаточно примитивном понимании, но эти вещи создавала человеческая культура на протяжении двух с половиной (или больше даже) тысяч лет, и наша обязанность в том, чтобы эти вещи сохранить? Можно, наверное, так подойти к воспитанию философов, музыковедов, искусствоведов и других людей, работающих над сохранением культурного наследия? Искусствоведы, например, – это люди, которые хранят музейное наследие, потому что для нас оно обладает невероятной ценностью. Во время войн объекты музейного хранения эвакуируются – подобно тому, как эвакуируются маленькие дети и женщины. И так будет, наверно, всегда. Но ведь и философия – это такое же наследие, и без него мы лишимся связи не только с прошлым, но и между людьми в современном обществе, лишимся собственной идентичности, которая формировалась у европейцев на протяжении всех этих двух с половиной тысяч лет.

 

А.М. С этим, конечно, трудно спорить, но, с моей точки зрения, на первом месте фактически стоит любовь людей к своему делу. Это наследие ценно, потому что есть люди, которые его любят. Они занимаются этим не потому, что они должны сохранить культуру для будущих эпох. Или они, конечно, могут себя в этом убеждать, но чаще всего за этими словами лежит стремление оправдать свое влечение к некоторому роду деятельности, которое в общем не надо оправдывать. Люди занимаются философией, потому что она им интересна, потому что они видят в этих занятиях внутренний смысл и ценность, а не потому, что это кому-то полезно или в будущем будет полезно, хотя, конечно, философия в университете приносит действительную пользу. Даже если сказать человеку: все твои исследования сожгут, и никто ничего из них не узнает, то человек,  любящий заниматься философией, этим не смутится. А обществу, внешнему какому-то человеку, налогоплательщику или родителю потенциального студента, я бы повторил то, что сказал выше про самого себя: философия сделает мир вашего ребенка большим и интересным. А если у нас не будет людей, которые умеют преподавать философию, которые умеют об этом рассказывать, то велика вероятность, что вашему ребенку или моему ребёнку будет просто неинтересно жить, что он лишится перспективы, горизонта мышления, который открывает философия.  Человек приходит в университет с одним кругом интересов и перспектив, а уходит совсем с другим и роль философии в этом процессе очень велика.

 

Ю.И. Как вы думаете, с какого возраста желательно занимать детей философией? Я знаю, что был проект «Осмысленный мир» у нас на философском факультете. Вы как-то участвовали в этом или нет? Там были некоторые мои студенты, и они преподавали философию в школах для детей лет двенадцати. Вот вы сами начиная с какого возраста ваших детей начнете вводить в общение с ними темы, которые могут считаться философскими?

 

А.М. Я считаю, что есть такие базовые принципы, ходы мысли, которые невозможно усвоить и реализовывать, не будучи причастным к философской культуре. Допустим, я со своими детьми постоянно договариваюсь, обсуждаются условия, они мне что-то предлагают – и я им что-то предлагаю. Я считаю, что в некотором смысле я их уже обучаю философии, потому что для меня за этим стоит некое философское понимание того, как должны выстраиваться отношения между людьми: например, та истина, что люди должны уметь договариваться друг с другом. Я думаю, что философская культура начинается не с того момента, когда ты рассказываешь детям про Платона и Ницше. Она начинается с того, что ты учишься разговаривать со своими детьми, пытаешься понять их интересы , а затем договориться. С моей точки зрения, обучение детей философии начинается именно с таких вещей. И потом, когда они умеют аргументировать свою точку зрения, умеют понимать, чего они сами хотят и чего хотят от них окружающие, им становится интересно, как рассуждают другие люди. Им становится интересно видеть, как можно последовательно и внимательно думать. Через диалог, через рассуждение, через общение с другими людьми. Поэтому я думаю, что, раз уж философия – для меня, по крайней мере – это все-таки то, что основано на определенном способе мышления, предполагающем последовательность в рассуждении и максимальное интеллектуальное напряжение, то обучение философии должно начинаться не с философских текстов, а с того, чтобы учиться последовательно и честно мыслить. Может быть, это какая-то интеллектуальная чистоплотность или честность, может быть, это ощущение того, что плохо быть непоследовательным и нерациональным – по крайней мере, в некоторых вопросах, – и что есть что-то неправильное в том, чтобы нарушать свое слово и так далее. Мне кажется, интерес к европейской философии закладывается через понимание ценности истины и вот таких базовых вещей, которые человек наблюдает до философских текстов. Эти вещи возникают из того, как люди видят и оценивают свои поступки, поступки других людей. Так что я даже думаю, что я бы вообще не стал заниматься с детьми целенаправленно философскими текстами, если бы это не было им интересно, но скорее старался бы реализовывать какие-то принципы европейской философии, в основании которых лежит представление о ценности истины. Этот принцип настолько важен, что любое вхождение в европейскую культуру начинается с понимания и усвоения его.

 

Ю.И. Спасибо за эти слова. Вот совсем другой вопрос. Когда мы беседовали с Яном Левченко, наши позиции относительно организации жизни в университете совсем разошлись. Как вы смотрите на университетский куррикулум и его грядущие реформы? Как относитесь к модели бакалавриата «2+2», которая вводится с нынешнего года в гуманитарных бакалавриатах России: два года общей подготовки, одинаковой для всех гуманитарных специальностей, а потом только два года подготовки профессиональной?

 

А.М. Тут мое мнение может быть не очень симпатично академическому сообществу, но мне кажется, что старый куррикулум, где мы начинаем изучать античность на первом курсе и заканчиваем современной философией на четвёртом, – это полный провал. Это то, что точно должно быть уничтожено. Что вообще не имеет права существовать в университете. В современном университете. Потому что люди, которые приходят на философский факультет, большей частью заинтересованы чем-то достаточно актуальным. Когда они приходят на философский факультет, они приходят с каким-то философским запросом и интересом, который не может быть вообще никак удовлетворен через курсы, построенные в хронологическом порядке, – через попытку провести человека по истории западной философии. Я думаю, та идея, что образование студента должно строиться из большого числа курсов по выбору, – глубоко правильная. Это порождает, разумеется, проблему занятости сотрудников. Но я считаю, что в принципе студент должен иметь возможность сам формировать свою образовательную траекторию, и чем шире у него будет свобода в этой области, тем лучше.

 

Ю.И.: Откуда же он узнает, как ее формировать? Я это говорю, исходя из того опыта, что я сама училась по модели, которая как раз состояла из больших нарративов. Я, правда, на филфаке училась, а не на философском, а потом я преподавала, и довольно долго. Вот сейчас я преподаю в Кёльне: я работаю в Институте славистики Кельнского университета, и у нас программы Института функционируют как программы по филологии. И сейчас, после многих лет «полной свободы», мы осознали, что нет ничего лучше этой старой модели больших нарративов. У нас нет возможности сейчас, к нашему огромному сожалению, эту модель ввести – в куррикулуме на занятия отводится очень мало часов. Но мы пытаемся вернуться хотя бы к хронологическому принципу. Потому что мы обнаруживаем следующую вещь. Вот к нам пришли студенты – я имею в виду, на нашу кёльнскую программу бакалавриата. В ней, согласно правилам, должно быть какое-то количество лингвистических дисциплин и какое-то количество литературоведческих. В Германии циклы дисциплин называются модулями. Ну, например, студент должен изучить цикл «Специальные лингвистические навыки»: для получения нужного количества кредитов по этому циклу предлагается несколько предметов на выбор – например, четыре курса, из которых следует выбрать два. Но каждый из этих четырех курсов мы можем предложить студентам только потому, что у нас есть такой-то и такой-то преподаватель, преподавателю нужна нагрузка, но компетенции каждого из преподавателей никак между собой не связаны. Например, студенту могут предложить на протяжении семестра изучать церковнославянский язык, немецкую палеографию XVI века, феминитивы в польском языке и глаголы «быть» и «иметь» в славянских языках. Все эти предметы могут вести прекрасные специалисты, но никому в голову не приходит заставлять их встраивать свои дисциплины в какую-то последовательность, которая позволяла бы студенту приобрести некий относительно целостный взгляд на предмет. Студент просто должен из названных мною выше четырех курсов выбрать, например, два (или один – зависит от того, где студент учился раньше, сколько он уже освоил дисциплин из данного модуля и т.д.). Для получения диплома нужно, чтобы все модули были закрыты. В общей сложности получается такое же количество кредитов, как и, скажем, в Вышке, но отдельные виды работ «весят» больше кредитов, чем у нас. Например, так называемая домашняя работа, то есть итоговая работа по прослушанному курсу, что-то типа курсовой, но таких курсовых немецкий студент, в отличие от российского, пишет по окончании семестра несколько, а не одну. Это означает, что количество кредитов на сами курсы – меньше, чем у нас, то есть и курсов в итоге существенно меньше. При такой маленькой палитре выбора и такой разрозненности курсов – как вы думаете, что происходит со студентом? У него просто возникает хаос в голове. Главная проблема – в том, что он совершенно не понимает, зачем он вообще все это учит. Конечно, бывают такие покорные и разумные люди, которые в принципе очень любят, чтобы они куда-то приходили, а их там учили бы чему-нибудь. Они и сопромат бы слушали, наверное, с таким же интересом, как курс о русской поэзии XIX века. И оценки получали бы хорошие. Но таких – процентов десять. Еще процентов десять на славистике – это люди, которые уже получили высшее образование в российских, сербских или болгарских вузах. Для них такое образование, как у нас на бакалавриате, идеально подходит: они просто слушают интересующие их курсы, как бы дополняя имеющиеся уже у них фундаментальные знания. Еще процентов от тридцати до пятидесяти – таких, которые справятся с ситуацией, не особенно вникая во все то, что им преподают. Такие студенты выбирают себе курсы вообще не потому, что хотят изучать что-то конкретное, а что-то не хотят, а потому, что такие-то и такие-то курсы им подходят… по времени в расписании! Когда нет системы, совершенно не обязательно понимать, что ты вообще делаешь и зачем. Сказали – делай. И встраивай эти свои обязанности по посещению курсов в общий план твоей жизни. И, наконец, мы имеем и таких студентов, которые испытывают глубочайшее разочарование, потому что им все это жутко не нравится, они не понимают, зачем сюда пришли, но статус студента дает всякие льготы, родители меньше ругают, может быть, — и вот человек висит в университете на зло преподавателям и себе на горе. В итоге большинство из этих людей тоже заканчивает университет, но вы представляете себе, что они при этом испытывают и какие они специалисты в той самой области, которой посвятили несколько лет своей жизни? И вот это – свобода куррикулума? Получается, что человек, который прослушал сейчас феминитивы в славянских языках, потом, допустим, русскую поэзию XX века, до этого не прослушав ни поэзии XVIII, ни поэзии XIX веков, не знает, кто такие Пушкин с Лермонтовым и тем более не знает, кто такие Гёте и Шиллер, хотя сам он немец. В немецкой школе, в отличие от русской школы, литературы как предмета нет вообще, там есть только немецкий язык, а дальше уже преподаватель сам на этом предмете либо дает что-то из художественной литературы, либо может читать юридические, политические тексты со школьниками. И тогда школьник рискует ни одной книжки не прочитать вообще вплоть до своего выхода из школы, и это было бы ничего страшного, если бы после этого он не шел к нам на филфак. И в такой хаос из не связанных друг с другом курсов он попадает на три года бакалавриата, а потом на два года магистратуры. И потом в итоге у ученого складывается ощущение, что он как бы в некотором лесу пребывает, потому что у него не выстроилось никаких связей между этими предметами и ему кажется, что преподаватели – это какие-то сумасшедшие люди, фетишистски одержимые своими совершенно фрагментарными интересами и к тому же аутические, не способные понять, что, кроме них, это никому не интересно и интересно быть не может. Мы уже решили, что пора куда-то от такого хаоса уйти. Пусть свободы будет меньше, зато люди не будут так страдать от навязываемых им сейчас разрозненных фрагментов чужого опыта. Не видите ли вы этой опасности? Как должно быть устроено в университете предложение курсов, чтобы этого не произошло?

 

А.М. Я думаю, что хаос в голове возникает и при классическом куррикулуме. Это проблема личных стилей студентов. Если студент хочет связать для себя разрозненные дисциплины в целостную картину, то это ведь в его силах – он же не живет на необитаемом острове без компьютера и интернета. Я не считаю, что бóльшая часть обучения студента – это должно быть то, что делает преподаватель. Бóльшую часть работы по получению образования студент должен проделывать сам. Составить себе общую картину, скажем, развития литературы или философии – это очень просто, это настолько просто, что уже тысячу раз описано.

 

Ю.И. И как же студент должен это сделать?

 

А.М. Есть все эти гигантские нарративы – «История литературы», «История философии», и если тебе это интересно, то ты открываешь эти книги и читаешь их от начала до конца. И у тебя есть общая хронологическая сетка и логика. В принципе, желание собрать знания во едино возникает естественно, если человеку интересен предмет. Если человеку интересно, он сам будет связывать кусочки знаний, он будет пытаться найти, как они пересекаются, накладываются друг на друга – и это его творческая работа по конструированию собственного видения предмета. А мой опыт с большими нарративами обычно такой: во-первых, к концу четвёртого курса у студентов никакой картины не складывается – или, может быть, у пяти процентов отличников, что-то и сложилось, но у подавляющего большинства нет никакого понимания, никакого видения, кроме знаний о максимально скучной азбучной истории из учебников – о том, как там устроена логика развития европейской философии, то есть одна из миллиарда возможных логик ее изучения. В лучшем случае вы получите что-то, что и без четырех лет обучения можно было бы в учебнике найти за пять минут. И если студенту это интересно, он уже на первом курсе все эти нарративы осваивает на самом деле. Я все время смеюсь, когда студенты-первокурсники начинают рассуждать про Канта: я им говорю, что Кант будет у них на третьем курсе, а пока вот рано. А студент на первом курсе уже хочет читать Канта, ему совершенно неважно, кто там до Канта был, он хочет разбираться в Канте, он сам может восстановить связи Канта со всем остальным, если ему будет интересно. Но что дают курсы по выбору – так это уникальное знание. У человека, который их прослушал, не будет в голове копилки общих мест, начитанного стандартного набора текстов в стандартных интерпретациях. За курсом по выбору стоит уникальный труд данного конкретного профессора, который этот курс готовил. И он передает студенту свой опыт построения целостной картины предмета. И, безусловно, человек, который читает про поэзию Серебряного века, скажет и про Лермонтова и Пушкина – он не промолчит про них. А те, кто при свободном куррикулуме бродит, как в лесу, – они и при больших нарративах будут бродить, как в лесу, они бы и так ничего не запомнили, потому что им просто не интересно.

 

Ю.И. Спасибо. Здесь я совсем, конечно, не согласна с вами, полностью просто. Потому что у меня были как раз большие нарративы, мне повезло – я училась в начале 1990-х годов, по советскому еще куррикулуму, и у меня по некоторым «большим нарративам» были очень хорошие преподаватели. И этими преподавателями с их большими нарративами продолжают восхищаться студенты, которые пришли к ним гораздо позже, на десятилетия позже меня. И мои ровесники, возможно, многих уже не помнят из тех преподавателей, которые читали им «большую историю» литературы, но все они точно помнят, к примеру, Игоря Олеговича Шайтанова, который блестяще читал историю европейских литератур XVII-XVIII веков. Этого забыть точно нельзя. В чем для нас была ценность таких курсов? Ну, допустим, если у тебя курс по выбору по литературе испанского барокко, то ты не услышишь об английском барокко или о немецком барокко, или даже об английском что-то услышишь, но немецкое-то точно совсем уже не впишется в такой курс, потому что это совершенно другая культура, оно только называется тем же термином. Но для меня самой качество меня как специалиста заключается как раз в том, что я представляю себе и английское, и испанское, и немецкое, и итальянское барокко, да к тому же и русское еще, потому что мне о нем рассказывали на курсе русской литературы XVIII века – это тоже был «большой нарратив», который шел параллельно с курсом по истории европейских литератур XVII-XVIII веков. Я рада, что когда-то меня заставили все это прочитать. И я целиком поддерживаю тезис, согласно которому ценность образования заключается в том, чтобы привить человеку интересы, которых у него, не получи он этого образования, вовсе не могло бы быть.

 

А.М. Но и я ведь про это тоже говорил. Разница в том, как понимать образование.

 

Ю.И. Мне кажется, дело не в том, что плохи протяженные курсы сами по себе, а в том, что иногда – и часто – они довольно плохо преподаются: у преподавателей все чаще и чаще просто не хватает эрудиции для чтения таких курсов. Но ведь можно и индивидуальный курс тоже запороть, сделать его совсем неинтересным.

 

А.М. Но шансов меньше. Потому что если делаете вы индивидуальный курс, глупо делать его не по той тематике, которая тебе интересна. Если ты не хочешь в чем-то разобраться, зачем ты тогда делаешь об этом курс? А вот если тебя послали читать что-нибудь, что ты никогда не изучал или изучал сто лет назад галопом по Европам, но согласно учебному плану положено об этом рассказывать, но ты можешь, конечно, если ты толковый, прочесть сотни текстов, ты там много увидишь интересного, исходя из того, что у тебя есть какой-то бэкграунд, но на самом деле у тебя никогда не будет возможности глубоко в это погрузиться, потому что в целую незнакомую эпоху или даже в незнакомого автора действительно трудно войти. Мне приходилось читать какие-то кусочки курсов, допустим, про англо-американскую философию до эпохи аналитического прагматизма. Это фантастически интересные тексты. Они, с моей точки зрения, часто гораздо любопытнее, чем тексты классиков аналитической философии, и я старался передать мое видение этих текстов студентам. Но я всегда понимал, что у меня нет времени действительно сесть и внимательно читать эти тексты хотя бы несколько месяцев непрерывно, выстраивать для этого контекст – так, чтобы я в это действительно хорошо, глубоко проник. У меня была неделя-две для подготовки к семинару, и все. А за это время ты не выстроишь какой-то уникальный нарратив. Вспомним другого нашего дорогого коллегу и моего учителя: Петра Владиславовича Резвых. Мне кажется, курсы Петра Владиславовича интересны именно тем, что у него как раз есть глубокое целостное видение своей эпохи, той, которую он изучает, а такое видение не складывается из прочтения, даже медленного и внимательного, одного текста к семинару.

 

Ю.И. Да, но Петру повезло: системы немецких классических философов, о которых он рассказывает, примерно совпадают с большим нарративом, который можно было бы так же и построить, как его курсы.

 

А.М. По-моему, даже если Петр Владиславович начнет читать Гегеля без Канта, он все равно сможет самое существенное, самое важное донести, тогда это будет нужно. И он обязательно расскажет то, что нужно понимать про Канта. Конечно, ты не станешь от этого кантоведом, но тем не менее это будет гораздо важнее и интереснее, чем какой-то стандартный нарратив, который ведет от Канта к Гегелю, потому что как раз у Петра Владиславовича есть свой опыт чтения и понимания этих текстов, и ценен именно этот его опыт, а не то, что обсуждаемые тексты встроены в рамки какого-то последовательного нарратива.

 

Ю.И. Получается, что для вас, когда вы были студентом, очень было важно, чтобы вам преподавали яркие люди: чтобы человек, который много работал как исследователь, мог свое видение для вас озвучить.

 

А.М. Конечно, я чувствовал, когда преподаватель думает о том, о чем он мне говорит и понимает, что он говорит. Леонид Владимирович Поляков меня всегда поражал вот этой способностью, Александр Фридрихович Филиппов тоже. Мне кажется, большинство людей, не осмысляют в процессе речи, что они говорят, я один из них; только иногда мы замечаем и понимаем, что собственно сказали, бывает даже посмеешься.  К сожалению, часто лекции читаются по накатанному шаблону, вообще без включения мозгов. Я бывало даже мог во время лекции нагуглить учебник, по которому преподаватель мне читает. За этими лекциями – пустота, пустоту студентам передать трудно, она им не нужна.

Ю.И. Можете ли вы назвать какие-то хорошие курсы, которые вам довелось прослушать в Вышке? Я про плохие не спрашиваю, потому что на такие вопросы всегда неудобно отвечать. Ну, про Петра Резвых вы уже сказали, про Леонида Владимировича Полякова – тоже. А еще?

 

А.М. Ой, я даже не знаю, с чего начинать. Я же сначала на политологии учился. Оттуда ведь можно? Был такой очень крутой курс Глеба Ивановича Мусихина по политическим идеологиям. Вообще впечатляющие были у него преподавательские способности. Мне всегда очень нравилось то, что делает Александр Фридрихович Филиппов – это потрясающе. Он тоже умел думать при нас – так, чтобы мы вместе с ним следили за его мыслью. Александр Фридрихович вел кусочек философской антропологии у нас в магистратуре, у него был там один модуль. Кроме того, у него было замечательный курс про теорию действия: от него я узнал о существовании некоторого альтернативного взгляда на всю эту проблематику, идущий из континентальной традиции. Александр Владиславович Михайловский вел курс по неоплатонизму в бакалавриате, а потом – замечательный курс по диалогам «Парменид» и «Софист» в магистратуре. Кстати, отметьте, что Александр Михайловский читал нам курс всего лишь по двум диалогам Платона, а не по всему Платону, но это был его авторский отдельный курс и его видение Платона, с остроумными заметками про консервативную революцию, которые я до сих пор помню. Кирилл Валерьевич Чепурин, тогда еще только защитивший кандидатскую диссертацию, вел крутой курс по антропологии Гегеля, основанный на его прочтении соответствующих разделов «Энциклопедии философских наук». Александр Владимирович Палов вел замечательные курсы по политической теории. Я уже упоминал курс Виталия Анатольевича Куренного об институциональной истории философского знания, этот курс оказал на мое мировоззрение существенное влияние.  

 

Ю.И. Спасибо. А теперь, нам уже поскольку надо как-то заканчивать, я задам неприятный вопрос именно про Вышку и про ваш уход из преподавания. Вы же на полной ставке в Вышке больше не работаете, как я понимаю?

 

 

А.М. Нет, не работаю.

 

 

Ю.И. А где вы работаете, если не секрет? Или вы не хотели бы об этом говорить?

 

 

А.М. Я работаю аналитиком данных в небольшой компании, не думаю, что кому-то что-то скажет её название.

 

 

Ю.И. В какой же области?

 

 

А.М. Моя компания занимается продажей оборудования и расходных материалов для фарм-производств.

 

Ю.И. Учились ли вы как-то специально для этого или у вас сразу оказался необходимый набор навыков?

 

А.М. Нет, конечно, сразу не было ничего, кроме – что важно – умения учиться! Я учился и продолжаю учиться, чувствую себя ещё совсем новичком. Приходится очень много учиться, осваивать массу вещей, с которым я никогда раньше не сталкивался, и мне это очень нравится.

 

Ю.И. А как называется та организация, где вы учитесь? Это какое-то корпоративное образование?

 

А.М. Всё, что нужно, есть в интернете. Я умею читать по-английски практически так же свободно, как и по-русски, поэтому для меня не составляет проблемы освоить нужный мне материал. На начальных уровнях нет тайных знаний – вот, бери, всё для тебя написано, все разжевано. Приходится изучать и математику, и эконометрику, и маркетинг, и много вещей, с программированием связанных. Есть и всякие онлайн-курсы. Бывают, конечно, такие форматы обучения, где люди не очень напрягаются и выхлопа там особо нет. Но бывают и такие, что просто жесть, как будто на первый курс попал. Может быть, вы слышали о «Яндекс Практикуме»? Я вот там учусь. Это просто ад. То есть у меня уходит огромное количество времени, чтобы выполнять вовремя все тамошние задания, успевать к дедлайнам. Я не могу сказать, что там какой-то потрясающе сложный материал, но как преподаватель могу подтвердить, что это действительно очень качественное, очень классное обучение. Я знаю, что в профессиональной среде аналитиков немножко принято морщить нос от этих всех платных курсов, но уверен, что обучение, сделанное заинтересованными в трудоустройстве выпускников профессионалами, дает хорошие результаты.  О «Яндекс Практикуме» есть и исследование Вышки, которое показывает эффективность этой платформы для обучения и трудоустройства по новым профессиям.

 

Ю.И. А как вы нашли работу?

 

А.М. Я сделал резюме, начал откликаться на вакансии, ходить по собеседованиям. Нашел компанию, которая мне симпатична, в том числе и с точки зрения задач, которые ставит перед собой коллектив, и устроился туда. Всё просто. Кстати, это было до того, как я начал учиться в Яндексе.

 

Ю.И. Дело в том, что я вижу многих людей вашего возраста, как раз молодых мужчин, как ни странно, – и они испытывают настоящий страх перед расставанием с Вышкой, даже когда в ней работать приходится за зарплату неудачливого Яндекс-курьера при нагрузке в 20 пар в неделю. Люди мыслят так: лучше уж я останусь в Вышке на 60 тыс. рублей чистыми, потому что меня больше никуда не возьмут – я же ничего не умею, я философ.

 

А.М. Так и есть.

 

Ю.И. Вот такой страх. Вы можете что-нибудь посоветовать? Как это преодолевать?

 

А.М. Ну, я могу сказать, что так и есть: вы ничего не умеете, вы практически бесполезны, с точки зрения коммерческой эффективности; если вы хотите работать в бизнесе, надо много-много учиться. Никакой спеси, никакой веры в то, что ты схватил бытие за бороду и познал истину, нет. Действительно, ты человек, не подготовленный к работе за пределами университета, ты ничего часто не понимаешь в том, как устроен бизнес, как устроена экономика, и тебе только предстоит все это узнать. Надо быть готовым в это вкладываться. Вы пока не спросили, почему я ушел из Вышки. Так вот: вот этот вызов по освоению нового, совершенного неизвестного и был для меня главным мотивом уйти. В Вышке у меня возникло постепенно растущее ощущение, что я начинаю интеллектуально деградировать. Что моё личное, интеллектуальное развитие, да и прочие формы моего развития – они буксуют, я делаю во многих отношениях одно и то же, я не учусь ничему новому, не умнею, не начинаю лучше понимать мир.

 

Ю.И. Простите, я вам открою маленький секрет: вопрос о причинах ухода из Вышки ее бывшим сотрудникам задавать не требуется, по моему опыту, – человек на него всегда начинает отвечать сам в какой-то момент беседы.

 

А.М. Да, и на этот раз сработало.

 

Ю.И. Ян Левченко сказал: «хейт – он здесь», и дальше, под конец интервью, состоялась самая живая часть беседы.

 

А.М. У меня это не «хейт». Я могу, конечно, и хочу рассказать о каких-то проблемах, которые есть у Вышки… но вот что я могу сказать лично про меня: я начал чувствовать, что моё интеллектуальное развитие остановилось. И тут принципиальна даже не столько институция конкретная, Высшая школа экономики с её проблемами, сколько то, что всё-таки академическая деятельность в значительной степени монотонна, и ты можешь стать «мастером спорта международного класса»: публиковать статьи в крутых журналах – но на самом деле с освоением новой предметной области, новой эпохи или нового направления в философии ты интеллектуально не растёшь, потому что всё это –  всё одно и то же, ты делаешь все время один и тот же тип интеллектуальной работы. Кстати, поэтому, мне кажется, некоторые коллеги начинают уходить в разные хобби, могут спортом начать заниматься, танцами, программированием: человек постепенно начинает чувствовать, что вот эти бесконечные чтения и интерпретации текстов уже не меняют его самого. Ты можешь прочитать еще миллиард текстов, проинтерпретировать их, но это не сделает тебя другим человеком, как делало когда-то, когда ты с ними впервые сталкивался.

 

Ю.И. А вы уверены, что с бизнесом не получится того же самого? Через два года или через три.

 

А.М. Конечно, будет точно так же, я в этом уверен на сто процентов. Я же не собираюсь всю жизнь работать аналитиком данных. Нет, сейчас это для меня большой вызов, сейчас это огромный кусок мира, который я не понимаю и о котором не знаю, как он устроен. Может быть, через десять лет я пойду в сантехники или куда-нибудь ещё. Нет, я не думаю, что это для меня профессия на всю жизнь. Скорее это новая форма осмысления мира, которую я хочу освоить, чтобы лучше ориентироваться в происходящем вокруг меня. Те методы, приемы мышления, способы работы с информацией, которыми ты там овладеваешь, научают тебя более адекватно понимать то, что происходит вокруг тебя. Для меня новая профессия – это прежде всего способ сделать себя более вменяемым, трезвомыслящим человеком, который не замкнут интеллектуально в пространстве академии и гуманитарных исследований. И, конечно, в плане познания мира это не конечная точка. Скорее, это возможность поработать над теми своими недостатками, как в области знаний, так и в образе мысли, с которыми не было возможности работать, оставаясь в университете.

[Продолжение читайте в части 2-ой интервью]