Публикуем статью Павла Кудюкина, члена Оргкомитета по созыву учредительной конференции Свободного профсоюза преподавателей России «Университетская солидарность»

1. Общественный заказ на бесплатное и качественное образование

Обязательно найдётся кто-то, кто укажет, что бесплатного ничего не бывает, а то и процитирует любимую поговорку Маргарет Тэтчер. Поэтому сразу уточним, что «бесплатное» означает бесплатное для получающего образование и его семьи, финансируемое обществом либо из бюджета, либо в иных институциональных формах.

Общество должно чётко определять, что именно и в каких объёмах оно обязано финансировать в образовании. Поскольку Россия, вопреки широко распространенным предрассудкам, страна небогатая, мы вынуждены по одёжке протягивать ножки и не можем гарантировать всеобщее бесплатное образование любого уровня и любого профиля. Другой вопрос, что это не основание для тотальной коммерциализации и превращения системы образования в сегмент рынка.

Мы должны понимать, что в системе образования можно выделить две компоненты : есть образование (и тесно связанное с ним воспитание, социализация), есть профессиональная подготовка. Образование – несомненно общественный интерес. Каждый гражданин в меру своих способностей должен иметь возможность освоить некоторый минимум научных представлений о мире и обществе, и эта образовательная, она же общекультурная компонента несомненно должна финансироваться обществом. Более того, в определённых объёмах (для современной России следует говорить о полном общем образовании) такое образование должно быть не только правом, но и ОБЯЗАННОСТЬЮ гражданина.

С профессиональной подготовкой сложнее – ведь есть целый ряд профессий и специальностей, которые используются практически полностью в коммерческом секторе. И здесь целесообразно ставить вопрос либо о финансировании с привлечением частных средств, либо о софинансировании. Если профессиональная подготовка жёстко привязана к конкретному типу производства, она должна финансироваться работодателем, поскольку именно он заинтересован, чтобы его работник был достаточно квалифицирован для исполнения своих функций.

Интересно, что российский крупный бизнес выступает как раз с противоположной позиции – за максимальную коммерциализацию высшего образования и перекладывание расходов на профессиональную подготовку рабочих и средних технических кадров на государство. Говоря о реальной проблеме нехватки таких квалифицированных кадров, он призывает именно государство заняться её решением.

Говоря о высшем профессиональном образовании, мы тоже должны учитывать, что многие специальности востребованы полностью или преимущественно коммерческим сектором, и здесь возможно сочетание государственного заказа на подготовку специалистов за бюджетные средства с корпоративным финансированием и частным финансированием (с развитием системы доступного, не кабального кредита).

При этом даже при подготовке специалистов для коммерческого сектора финансирование общекультурной, общественно значимой компоненты образования должно осуществляться обществом.

Мы не должны догматично отстаивать исключительно общественное финансирование везде и всегда, но мы безусловно за бюджетное финансирование общего образования при обеспечении его достойного качества, дающего возможность человеку спокойно переходить на следующие стадии образования – после школы нормально поступать в ВУЗ, в том числе и элитный, из бакалавриата – в магистратуру и далее в аспирантуру. Естественно, не запрещая гражданину, если у того есть желание и возможность, оплачивать частных учителей, отправлять ребенка куда он хочет – в отечественную частную школу, в британскую public school, хоть в Китай – это его право, на которое мы не посягаем. Но для подавляющего большинства российских детей общество должно обеспечить возможность учиться здесь, за общественный счет и получить качественное образование.

1. Учитель – важнее чиновника!

Наши неолиберальные идеологи реформы образования предлагают стоить дом с крыши. «Давайте, – говорят они, – выстроим систему элитного образования, выделим несколько десятков лучших университетов, дадим им особый статус, накачаем в них ресурсы, и вот они-то и вытащат страну». Подход абсолютно порочный, потому что не может существовать полноценного элитного образования, если у него нет возможности черпать тех, кого оно будет учить, из очень широкой массы людей, получивших массовое, но хорошее общее образование. И потому мы должны заботиться в первую очередь о массовом общем, а не элитном высшем образовании. А это – среди прочего – проблема школьного учителя и педагогического высшего образования. Между тем именно последнее оказалось под ударом в связи с пресловутым рейтингом.

И опять мы видим какую-то вывернутую наизнанку логику. Да, когда говорят о двойном негативном отборе (в педвузы идут не лучшие абитуриенты, а из выпускников в школу идут в основном те, кого больше никуда не берут), это во многом верно. Только вот выводы из этого странные делают, ведя дело к уничтожению педагогического образования «как класса». Или ещё (и это применительно не только к школьному, но и к высшему образованию): качество работы преподавателей нас не устраивает, давайте повысим качество, а уж затем повысим оплату. Очевидно, что повышать качество предполагается путём бюрократического «перебора людишек».

А не начать ли с того, что повысить оплату педагогического труда, чтобы школьному учителю и вузовскому преподавателю не приходилось жить по известному высказыванию: Если работать на одну ставку, то есть не на что, а если на две – то некогда? И снизить безумный, зашкаливающий уровень нагрузки. И тем самым создать возможность для проведения реального конкурсного отбора на педагогические места, чтобы повысить общий профессиональный уровень. Вот в Москве ввели «лужковские» надбавки для школьных учителей, и в школы стало непросто устроиться на работу.

Зарплата преподавателя должна обеспечивать не только физическое воспроизводство, но и культурные потребности. Педагог по самой природе своей профессии должен читать книги (и не только по специальности), следить за новинками культуры и искусства, ходить в театр, ездить за границу, наконец. А его нагрузка должна оставлять время и силы для всего этого. Помимо оплаты речь должна идти и о социальном пакете (повышенная пенсия, добровольное медицинское страхование и т.д.), который должен дополнять не самый высокий уровень оплаты. Не исключено, что такой социальный пакет должен, с учётом бедственного состояния региональных и муниципальных бюджетов, финансироваться из федеральных средств.

Подъём материального уровня преподавателей должен быть подтянут к пока ещё высокому социальному престижу преподавателя (пока что, по опросам, преподаватели находятся в высших строчках тех, кому доверяют) и подкрепить этот престиж и статус.

Стоит напомнить, что Южная Корея начинала свой модернизационный прорыв с того, что ещё в 1950-х гг. школьному учителю было установлено жалованье на уровне армейского капитана (в только что закончившей войну стране это были очень немалые деньги).

1. Научная и светская картина мира

Наши «реформаторы», сосредоточиваясь преимущественно на организационно-экономических и финансовых аспектах, почти не затрагивают вопрос о содержании образования (что, может быть, и к лучшему, учитывая результаты в тех случаях, когда этим вопросом занимаются). Однако и здесь мы видим всё более тревожные сигналы в виде ФГОСов и клерикального наступления на образование.

Вопрос о содержании образования – центральный. Ради чего мы учим? И чему мы учим? Образование должно формировать научную и светскую (рациональную, просвещенческую) картину мира. И здесь мы должны избежать двух опасностей – кокетливого постмодернистского отрицания истины и догматизма. Клерикальное наступление идёт во многом благодаря именно постмодернистскому подходу: «объективной истины не существует», «у каждого есть право на своё представление о мире», «не важно, чему именно учить» и т.д. Но при этом церковники-то как раз настаивают на том, что их истины – безусловны и абсолютны.

Человек, получивший полноценное образование, вовсе не обязательно помнит всё, чему его учили. Но он по крайней мере имеет основу для того, чтобы понять, почему не имеют отношения к науке креационизм или «фольк-лингвитика», торсионные поля или конспирологические концепции истории и политики. Не думаю, что школьник должен обязательно знать названия всех элементарных частиц с их характеристиками. Но он должен обладать основными знаниями о развитии нашей вселенной и устройстве материи.

В то же время он должен понимать, что истина, как говорил Гегель, «не отчеканенная монета, которую можно положить в карман», её познание – это сложный и бесконечный процесс. И общее образование должно дать представление об основных методах научного познания как этого бесконечного продвижения к истине. И понимание, что мир познаётся и осваивается человеком не только рационально, но и чувственно-эстетически. И ещё (самое, быть может, главное) – образование должно научить задавать вопросы, привить человеку вкус к познанию, желание и умение учиться всю оставшуюся жизнь.

Религиозные убеждения – вещь уважаемая, но религия к общественному образованию и его содержанию отношения иметь не должна. Дело веры – личное дело каждого, вы можете верить во что хотите, но понимайте, что это к науке отношения не имеет. Школу необходимо оградить от поползновений ввести даже в замаскированной форме религиозное обучение. Никаких теологических факультетов и кафедр в государственных вузах быть не может. Это, кстати, полностью соответствует отечественной традиции – в российских университетах теологического образования изначально не было.

Хотите изучать религию – ради Бога! В семье, в воскресной школе, в медресе, семинарии, хедере… За счёт родителей, конфессий, религиозных объединений.

1. Образование как школа демократии и самоуправления

Если мы исходим из того, что образование – важнейший институт общественного воспроизводства, то оно может и должно стать ключевым инструментом демократизации общества. Если мы хотим, чтобы наше общество было демократическим, то мы должны с младых ногтей учить ребенка в доступных ему пределах управлению собственными делами и прививать элементарные навыки демократических процедур, демократического подхода к принятию решений, общественного диалога и уважения к позициям других.

Ясно, что не может существовать единой модели ученического самоуправления независимо от возраста учащихся или студентов. Какие-то простейшие элементы самоуправления своими делами могут быть освоены уже первоклассниками (да хотя бы вопрос о том, кому с кем сидеть и как столы удобнее для занятия расставить). А в старших классах объём вопросов, решаемых самими учащимися и тем более студентами в вузе, может быть уже очень значителен. Если мы не учим демократии, начиная с детского возраста, то мы в целом снижаем шансы на демократическое развитие.

Необходимо развивать и то, что заложено в действующем законодательстве: те же попечительские советы с представителями родителей, реализацию общественного контроля за распределением финансовых ресурсов, прозрачность их поступления и использования.

Вообще образование – это та сфера общественной жизни и экономики, где начала самоуправления могут формироваться и развиваться опережающим темпом по сравнению с другими отраслями. Вплоть до того, что в сфере высшего образования можно сформировать отраслевую систему самоуправления – высшая школа может самоуправляться не только внутри каждого учреждения, но и выше – министерство ему в общем-то не нужно. Вполне возможно решение общеотраслевых проблем общественным советом, сформированным самим сообществом и другими заинтересованными сторонами («потребителями»).

Для высшей школы такое самоуправление должно строиться на базе университетской автономии и внутреннего самоуправления. При этом есть вопросы сугубо студенческие, есть сугубо преподавательские, есть общие для всех работников ВУЗа и обучающихся в нём.

Вот такая сложно структурируемая система самоуправления, начиная со старшей группы детского сада или по меньшей мере с первого класса и кончая вузовским и послевузовским уровнем.

И не исключая самоуправление каждого человека своим непрерывным, в течение всей жизни образованием. Это необходимый элемент современного общества: сам человек решает для себя: «Мне не хватает таких-то знаний или умений. Я иду на такие-то курсы, нахожу такие-то обучающие Интернет-курсы, получаю платно или бесплатно формальное образование, просто занимаюсь самообразованием, читая книги».

1. Образование как общественное благо и как основа национальной безопасности

В условиях рыночной экономики знания могут капитализироваться, но само образование – не товар, а специфическое общественное благо, «общественно-значимое благо». Человек, когда учится, вкладывается не только в себя, он делает некое вложение в развитие общества в целом – становясь обществом образованных и активных людей, оно получает бульший потенциал для развития, для движения вперед, чем общество людей невежественных, задавленных и т.д. И вот именно поэтому общество ответственно за то, чтобы дать каждому желающему получить максимум образования, которое ему доступно по его способностям.

Напомню известное высказывание из позапрошлого века: «Битву при Садовой выиграл прусский школьный учитель». Широко распространённое качественное образование в каком-то смысле основа безопасности общества, основа его экономического развития, основа его внутренней связности. Образование как социальный лифт противодействует сегментации общества на жёстко отграниченные друг от друга слои и группы.

Более образованный человек менее склонен к преступности – это очевидный факт. Более образованный работник, хорошо сознающий свой классовый интерес, вряд ли пойдёт на слепой бунт, он сумеет использовать более эффективные и продуктивные формы классовой борьбы.

Ну и, наконец, тоже немаловажный вопрос – современные вооруженные силы требуют грамотных офицера и солдата. Как бы ни формировались вооружённые силы – на контрактной основе, по призыву или как комбинирующие элементы профессионально-контрактные и призывно-милиционные – в любом случае военнослужащий должен обладать определенным уровнем знаний, чтобы владеть современными оружием и техникой, чтобы «знать свой манёвр».

Павел Михайлович Кудюкин, доцент ВШЭ