Публикуем очередную статью из авторской колонки нашего коллеги А.В.Могилева.

Извечные русские вопросы: «Кто виноват?»…

Со сменой министра образования давление на вузы не просто усилилось, оно приобрело совершенно иной характер. Если при А.Фурсенко шло непонятное, почти бессмысленное бюрократическое размывание и разваливание вузовского уклада и традиций в обучении и управлении – вводился бакалавриат, новый образовательный стандарт, якобы компетентностный подход, бесконечно переписывались учебные планы и рабочие программы, то теперь, при Д.Ливанове, вдруг на первый план выдвинулась некая эффективность.

Насчет этой вузовской эффективности уже сломало немало копий. С самого начала было ясно, что проведенный «мониторинг» был придуман исключительно для того, чтобы обосновать планы по сокращению числа вузов, преподавателей и студентов, и придуман он был плохо, тяп-ляп, на скорую руку (если только рукой можно думать; впрочем, если нет головы, то приходится думать и …всякими другими частями тела, у кого какая более развита. Но не будем отходить далеко от «высокого стиля» профессорских заметок).

Параметры, произвольно установленные самим Министерством и для 1-го, прошлогоднего мониторинга, и мониторинга нынешнего года таковы, Станиславский сказал бы: «Не верю!»

Во-первых, это не мониторинг, а в лучшем случае просто рейтинг на основе формальных, ничего не значащих параметров. Исходные данные неверны, не соответствуют реальности, попросту взяты с потока ректоратами «мониторимых» вузов, а у Министерства просто нет возможности их проверить. Уже давно ректораты упражняются в умении наводить тень на плетень в статистике, представляемой Министерству, а теперь мониторинг превратился в чемпионат по этому 3-му виду лжи (как известно, всего бывает 3 вида лжи: малая ложь, большая ложь и статистика).

Но даже если отбросить ложь в самих данных, то как можно сравнивать по объему средств от научных исследований МГТУ им.Баумана, например, и провинциальный пединститут, или по объему средств от студентов-платников тот же самый пединститут и престижные вузы с экономическим, юридическим, медицинским направлениями? Это просто бред.

Парадокс, но, например, многие вузы сферы искусств по всем параметрам проходят «сито» Минобразования. Интересно, какая там ведется научная работа, и сколько привлекают с ее помощью средств на каждого работающего преподавателя? Не частушки же они собирают по селам! Почти повсеместно по стране ниже пороговых требований оказались сельскохозяйственные вузы. Что, пустить их все «под нож»? Сельское хозяйство не нужно?

Ну, хорошо, давайте закроем агро- и педвузы. Что, тогда учителей для сельской глубинки начнут готовить Бауманка, АНХ и Медакадемии? Нет, не начнут. Более того, даже более близкие к провинции региональные университеты не будут готовить учителей для школы, воспитаталей для детских садов, агрономов для полей и ветеринаров для животноводства. Нынешние выпускники университетов, как показывают наши наблюдения, имеют такие амбиции в плане заработной платы и будущей карьеры, что они не могут работать на большинстве рабочих мест в регионах и стремятся уехать в Москву и за рубеж.

Настоящий мониторинг потребовал бы анализа спроса на выпускников вузов на региональных рынках труда, оценки качества подготовки студентов и выпускников работодателями – таких вещей, которыми у нас никто, и тем более Минобразования, не занимается. Вузы можно оценивать по эффективности только в сравнении с региональными потребностями в их выпускниках и требованиями к качеству их подготовки. Любыми способами нужно сохранять специфическую профессиональную направленность вузов, учебно-научную среду, которая отвечает потребностям региональных экономик и социальной сферы.

Об абсурдности проводимых Минобразования рейтингов говорит и тот факт, что некоторые головные, известные московские вузы не проходят по параметрам, а их филиалы – проходят. Как такое вообще может быть? Собаку убьем, а ее хвост пусть живет?

Впрочем, за основу этих рейтингов, как уже говорилось, были положены произвольные параметры, которые практически полностью для бюджетных вузов определяются предшествующей политикой и деятельностью самого Министерства и являются оценкой именно Министерства. Не давало Министерство денег на строительство (и разрешения открыть специальности по юриспруденции и экономике), значит, в вузе не хватает учебных площадей. Не давало денег на научное оборудование – в вузе мало ученых, и научная работа не дает экономической отдачи. Т.е. неэффективность вузов – это продукт неэффективности деятельности самого Министерства, и первым пунктом на ликвидацию или как минимум реорганизацию по результатам оценки неэффективных объектов системы образования должно идти именно оно.

Откровенно абсурдный рейтинг не может быть основанием для реорганизации вузов. Очевидно, он выступит только как «официальное» прикрытие реорганизации, тогда как истинные решения о судьбе вузов принимаются в ручном режиме, как реализация политического заказа. Дело в том, что еще в начале 2000-х годов стало ясно, что гигантская автономная социальная прослойка, какой являются студенты и преподаватели вузов, и притом крайне критично настроенная по отношению к режиму (в силу целой системы обстоятельств и факторов), является страшной для него угрозой. Да еще и угрозой, которую, худо-бедно, но приходится собственноручно кормить! Ясное дело, было решено эту прослойку ликвидировать, заменить на нечто лояльное и управляемое. До 2010-го справиться с этой прослойкой путем замораживания заработной платы и доведения до нищеты не удалось, напротив, в результате политики финансового удушения радикализация вузовской среды стала зашкаливать. Теперь новый министр пытается разделаться с вузовской сетью новыми, инновационными методами.

Однако неэффективное Министерство просчиталось и в этот раз, и рейтинг неэффективности также оказался неэффективным шагом Министерства образования и науки.

Важный момент всех этих планов по реорганизации и сокращению – чрезвычайная массовость сокращаемых и реорганизуемых вузов (134, четвертая часть). Когда в 2010 году Агентство по образованию Минобразования подготовило приказ о закрытии 300 вузов, в основном педагогических, то закрыли не вузы, а само это Агентство.

Министерство не имеет сил и возможностей справиться одновременно с реорганизацией десятков вузов по стране. Оно уже не справилось реорганизацией технического университета в Тамбове, столкнувшись с протестами студентов, дало обратный ход. Выдало совершенно бредовые приказы об объединении медицинского института в Пятигорске с медакадемией в Волгограде. Так же происходит по всей стране, стоит готовиться к некому празднику абсурда.

Однако Министерство уже нашло другой подход к удушению и ликвидации вузов – повышение заработной платы, которое происходит за счет сокращения численности преподавателей. Зарплату сокращенных отдают оставшимся. Сейчас происходит массовое сокращение преподавателей в вузах страны, где ректоры оказались лояльными к Министерству.

Так, играя на нашей жадности, Министерство вполне может добиться проставленных целей. После того, как численность преподавателей вузов будет радикально сокращена, Министерство наверняка вдруг скажет: так ребята, а давайте посмотрим, как вы на самом деле учите. И тут «вдруг» выяснится, что в результате сокращений штата и перекройки учебных программ мы, преподаватели вузов, уже и не учим толком, а больше обсуждаем, кого сократить следующим и справедливо ли это сделано. А потом скажет: «Ах, как вы плохо учите! Пожалуйте на выход!» И будет право.

Ведь на самом деле, несмотря на абсурдные критерии мониторинга и положа руку на сердце, нынешние наши вузы действительно неэффективны и неэффективны они в первую очередь в обучении, дают низкокачественное, неконкурентоспособное образование. Точнее говоря, ничему не учат нашу молодежь (ну, за редким исключением, когда молодежь сама чему-то хочет научиться). В этом повинны устаревшие МЕТОДЫ обучения, которые не изменились в российских вузах с XIX века.

… И «Что делать?»

Нам, преподавателям российских вузов, негоже сейчас замкнуться на обсуждении своего бедственного положения и абсурдной политики властей и Минобрнауки по отношению к высшему образованию. Нужно противопоставить происходящему с образованием что-то реальное, действительно эффективные и результативные образовательные практики.

Возможный сценарий выхода российских вузов из современного упадка преподавания в сознании вузовской общественности редко связывается с широким внедрением активных и интерактивных методов обучения (АМО). А зря! Современный европейский или американский вуз отличает от российского в первую очередь широкое применение АМО, заставляющих включаться в учебную деятельность всех без исключения студентов.

Конечно, данное положение не находит поддержки в базовых нормативных документах, задающих общий характер отечественной системы образования и подходы к его модернизации: Законе об образовании, образовательных стандартах. Эти документы попросту также неэффективны. Их бы полностью ликвидировать, или хотя бы существенно переписать!

Слово «активный» встречается в этих документах в контексте «активная познавательная деятельность», «активная жизненная позиция» и тому подобных. Ну, и «физическая активность». Понятие «активный» еще не закрепилось в отечественном понятийном аппарате образования, как родовое понятие. Однако применение активных методов обучения уже рассматривается как важное требование при аккредитации учебных заведений, а в некоторые учебники уже включены разработки ролевых и деловых игр, учебных проектов и дебатов, впрочем, как правило, так и остающиеся нереализованными.

Между тем в зарубежной педагогике понятие «активный» уже давно заняло свою нишу родовых понятий, активные методы обучения стали характерным элементом образовательной технологии. С большим успехом интерактивные методы применяются в образовании стран Восточной Европы, успешно проведших реформы образовательных систем, простроенных по советскому образцу, и уже добившихся высоких результатов в плане конкурентоспособности и качества образования.

Понятие активных методов обучения не является чем-то новым, доселе неизвестным в педагогике. Вся история педагогики есть борьба двух взглядов на позицию ученика. Приверженцы одной стороны, традиционалистской, настаивали на исходной пассивности ученика, рассматривали его как объект педагогического воздействия, а активность, по их мнению, должен был проявлять только преподаватель. Сторонники альтернативной позиции считали ученика равноправным участником процесса обучения и отдавали его активности главенствующую роль в обучении, откуда и выросли активные методы обучения.

К числу сторонников альтернативной позиции можно отнести выдающихся мыслителей античности: Пифагор, Демокрит, Сократ, Платон, Сенека, Квинтилиан. Они не просто высказывались об условиях, которые могли бы обеспечить активную позицию ученика, Сократ, например, разработал метод активной беседы, обеспечивающий выработку знаний учащимся, а Квинтилиан дал настоящие методические рекомендации по проведению активных занятий по риторике. Об активном подходе в обучении писал восточный мыслитель Ибн Сина (Авиценна). К сторонникам активных методов следует отнести Мишеля Монтеня, Рене Декарта, Яна Амоса Коменского, Жан-Жака Руссо, И.Г Песталоцци, А.Дистервег. Из отечественных ученых к проблеме активности обращались Б.Г. Ананьев, Н.А. Бердяев, Л.С. Выготский, Н.А. Добролюбов, А.Н. Леонтьев, Л. М. Лопатин, А.С. Макаренко, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сухомлинский, К. Д. Ушинский, Н.Г. Чернышевский. Интересно, что один из важнейших активных методов обучения – деловая игра – была разработана и проведена впервые, в 1932 году, М. М. Бирштейн в СССР. Однако, в 1938 году деловые игры в СССР были запрещены, после чего к ним вернулись уже в США в конце 1950х годов.

Несмотря на то, что основы теории развивающего обучения были разработаны в СССР в начале 1930-х годов в трудах Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, А.Н. Леонтьева, В.В. Давыдова,  педагогика активных методов обучения стала разрабатываться только во второй половине 1960-х и в начале 1970-х годов в исследованиях психологов и педагогов по проблемному обучению. Однако в послеперестроечный период снова произошел откат в образовательных технологиях российской школы, после которого любая  информация об активных методах обучения воспринимается как откровение.

Мы не будем стараться дать здесь исчерпывающее определение активных методов обучения. Это сделать нелегко в связи с отсутствием четкой формальной грани, которая позволяет отделить активные методы от методов обучения, которые отнести к активным нельзя. Необходимо отметить, что и традиционные методы обучения (и соответствующие организационные формы) вполне допускали активную позицию части обучаемых, которые оказывались наиболее успешными, и которая зависела от индивидуальных познавательных потребностей и учебной мотивации этих обучаемых, а также вызывалась сверхусилиями педагога – применением наборов дидактических материалов, сложной организацией работы учащихся в классе, которая позволяла на время уйти от рутинной фронтальной работы.

Приемы и способы, которыми стимулируется мотивация обучаемых и обеспечивается активность обучения чрезвычайно многосторонни и разнообразны, и их все роднит единственное условие – уход от традиционного положения в учебном процессе, при котором он сводится к восприятием информации (знаний) обучаемым (с последующим «контролем их усвоения») и не рассматривает вовлечение обучаемых в учебный процесс, поддержание их деятельности на высоком уровне интенсивности и индивидуальности как одну из важнейших целей. Активные методы отличает направленность на усиление учебной мотивации учащихся, поддержание их высокой вовлеченности в учебный процесс, интенсивность их деятельности.

Отметим, что в таком учебном процессе существенно меняется роль педагога, преподавателя, круг стоящих перед ним задач. В связи с тем, что активность и ответственность в таком учебном процессе передается обучаемым, его теперь правильнее назвать тренером, модератором. Он выступает теперь не с менторских, а с партнерских позиций. Роль и характер деятельности обучаемых меняется также настолько, что более адекватное их наименование – участники. Но участники чего? Учебный процесс также характер, выражается в новых, нетрадиционных формах работы: проблемной лекции, активном семинаре, дебатах (дискуссии), проектной работе и защите проектов, тренинге, симуляции (деловой игре), сессии, стажировке или учениями на полигоне или в реальной обстановке и др.

Вот один из вариантов классификации активных методов (переходящих в формы обучения):

Это далеко не полный перечень активных методов и трудно отделимых от них форм работы. Одни достаточно широко известны и хорошо представлены в литературе [3-6].

Наряду с понятием активного метода обучения в российском педагогическом сленге получили распространение достаточно новые термины «интерактивное обучение», «интерактивный метод», еще не нашедшие отражения в справочниках и словарях. Отметим, что это – специфически российский термин, по-видимому, отражающий глубинные особенности менталитета образовательной общественности. Понятие «интерактивный» возникло в сфере информационных технологий, где оно означало диалоговый режим работы человека с компьютером, наличие немедленного отклика компьютерных систем на действия оператора. В результате переноса в образовательную сферу и использования его большим числом технических специалистов, рассуждающих на темы образования, оно оказывается достаточно размытым. Оно используется в следующих 3-х контекстах:

1)      двустороннее общение учитель – ученик в процессе обучения, наличие обратной связи от ученика к учителю в этом общении;

2)      коммуникации между учащимися в учебном процессе (при наличии основного канала «вещания» учитель- учащиеся);

3)      использование в учебном процессе компьютерных интерактивных средств – интерактивной доски, планшетов, компьютеров с сенсорными экранами и т.д.

Очевидно, что понятие «интерактивный» сужает, выхолащивает суть активных методов обучения, вновь переносит акцент с человеческой активности в процессе обучения на технические средства. Нежелательно использовать этот термин, дать дорогу его продвижению в язык педагогической общественности.

Несмотря на очевидные преимущества активных методов перед пассивными, активные методы мало распространены в вузах, сталкиваются там с сопротивлением и отторжением при внедрении не только со стороны преподавателей, но и студентов. Студенты уже привыкли не учиться, и включаться в активный учебный процесс не хотят. Очевидно, сложившаяся в настоящее время система вузовских практик отторгает активные методы обучения.

Интересно рассмотреть факторы, которые приводят к этому отторжению.

По мнению опрошенных нами педагогов таких факторов может быть выделено 3:

1. Сложившаяся в вузах система планирования учебной работы на основе ставок и нагрузок преподавателей и часового планирования дисциплин, привязка учебных дисциплин и образовательных программ к часам и парам в расписании, которая на самом деле оставляет мало места внеаудиторной активности студентов и инициативам преподавателей.
2. Перегруженность образовательных программ и учебников, их ориентация на рутинную деятельность в учебном процессе и, как следствие, теоретический характер обучения, его оторванность от практических потребностей.
3. Уплощенная система оценивания успехов студентов на основе 4- балльной шкалы отметок (5, 4, 3, 2), существенно подрывающая содержательную учебную мотивацию студентов, их стремление к содержательным коммуникациям на учебную и предметную тематику.

Данные факторы, имеющие системный характер, оказывают негативное влияние не только на продвижение активных методов обучения в вузовскую практику. Их влияние комплексно. Так, система планирования на основе ставок и учебных часов ведет к отсутствию заинтересованности у преподавателей в постановке и достижении серьезных целей в учебно-воспитательной работе, личностном развитии студентов и собственном профессиональном росте.

Действующим подходом к планированию во многом обусловлено и господство пассивных методов обучения, общая перегруженность учебных программ второстепенными деталями, их теоретическая ориентация. Им же поддерживается знание-ориентированная парадигма обучения, его репродуктивный характер. Из него вытекают многие особенности репродуктивности и фронтальности системы обучения, не позволяющие, например, передвинуть столы и стулья в аудитории для проведения ролевой игры или тренинга, выйти за рамки учебного расписания, составляющегося, как правило, сразу на весь учебный семестр.  Впрочем, в узкие рамки учебной пары и так, как правило, не получается вместить творческий процесс, являющийся важной составляющей всех активных методов.

Господствующие подходы к оцениванию негативно влияют не только на студентов, но и на преподавателей, лишают глубины и творчества многие аспекты деятельности преподавателей, приводят к вырождению целеполагания в педагогической деятельности, подталкивают преподавателей к профессиональной деградации. Один из аспектов негативного влияния широко распространяющегося в вузах тестирования на вузовскую практику состоит в том, что оно делает применение активных методов нежелательными, уводящими в сторону от натаскивания на формальные показатели в ходе тестирования.

Переход к активным методам в российских вузах не может произойти в результате мелких косметических нововведений или деклараций, изменений нормативной документации или даже образовательных стандартов. Он требует серьезных и вдумчивых изменений в практике управления вузом, планировании работы препоадавателей и проектировании учебной деятельности студентов.

Эффект от произведенных изменений не заставит себя долго ждать. Однако, необходимое условие эффективных преобразований – педагогический (а не административный) профессионализм реформаторов от образования – представляется труднодостижимым в настоящее время.

ЛИТЕРАТУРА

1. Пышкало А.М. Методическая система обучения геометрии в начальной школе: Авторский доклад по монографии «Методика обучения элементам геометрии в начальных классах», представленной на соискание … д-ра пед. наук. М.: Академия пед. наук СССР, 1975. 60 с.
2. Могилев А.В. Развитие методической системы подготовки по информатике в педагогическом вузе в условиях информатизации образования: Автореф. дис. … д-ра пед. наук. Воронеж: ВГПУ, 1999. 39 с.
3. Абрамова И.Г. Активные методы обучения в системе высшего образования. — М.: Гардарика, 2008. — 368 с.
4. Бадмаев Б.Ц. Психология и методика ускоренного обучения. — М.: ГЕОТАР Медиа, 2007. — 272 с.
5. 3. Безрукова В.С. Педагогика. Проективная педагогика. — М.: Мысль, 2009. — 318 с.
6. 4. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе. — М: Велби, 2007. — 480 с.